كتب الكاتب الكبير سعيد المصري مقال هام بشأن تحديات التعليم في مصر واستراتيجية التعليم وجاء في المقال ما يلي :
يُعد التعليم أهم مصادر الاستثمار في رأس المال البشري، ويمثل أيضًا طريق التنمية والتقدم وممر العبور لتحسين نوعية الحياة والقضاء على الفقر وبناء الإنسان. ولقد طرحت رؤية مصر للتنمية المستدامة ٢٠٣٠ ضمن أهدافها الاستراتيجية العمل على تطوير التعليم في إطار نظام مؤسسي كُفء وعادل ومستدام ومرن. كما ينص الدستور في «المادة ١٩» على أن التعليم حق لكل مواطن وتكفل الدولة مجانيته. وعلى ضوء ذلك تسعى هذه الورقة إلى تقييم واقع التعليم في مصر، ومدى ارتباطه بخطط التنمية، وهل تتناغم الدولة المصرية مع إرساء نموذج جديد للتعليم يستهدف التركيز على معرفة مهارات المستقبل، ودفع عجلة التنمية الشاملة، في سياقها العالمي الجديد؛ القائم على الإبداع والمنافسة والابتكار والإنتاجية عالية الجودة والتوظيف الأمثل للموارد وخفض التكاليف.
رؤية استراتيجية مصر ٢٠٣٠ وقطاع التعليم:
اهتمت استراتيجية مصر ٢٠٣٠ بتطوير منظومة التعليم ضمن الهدف الاستراتيجي الرابع لتنمية المعرفة والابتكار والبحث العلمي كركائز أساسية داعمة في تحقيق التنمية الاحتوائية المستدامة. وحددت الاستراتيجية ثلاثة أهداف فرعية لتطوير التعليم، وهي: الاستثمار في بناء البشر وقدراتهم الإبداعية، والتحفيز على الابتكار ونشر ثقافته، ودعم البحث العلمي في تحقيق التنمية المستدامة. حيث يتم الاستثمار في رأس المال البشري من خلال بناء القدرات العلمية والعملية وفقًا لأحدث النظم التعليمية والمهنية في العالم، ومن منطلق أن التعليم الجيد لكل الفئات الاجتماعية يمكن أن يُسهم في تحقيق عدالة النمو الاحتوائي من ناحية، وتوسيع فرص الحراك الاجتماعي لدى جيل الشباب من ناحية أخرى. وقد حددت الاستراتيجية هدف التحفيز للابتكار من خلال رفع كفاءة العنصر البشري وتمكينه من مواكبة الثورة الصناعية الرابعة في القدرة على الابتكار وريادة الأعمال، وفتح آفاق جديدة في بناء المعرفة بشأن التطورات التكنولوجية الحديثة وبراءات الاختراع. أما فيما يتعلق بربط البحث العلمي بالتنمية فهذا يتم من خلال الاهتمام بأولويات التنمية في مجالات الصحة والتعليم وسوق العمل والبنية الأساسية، وتوظيف التكنولوجيا الحديثة ورفع القدرة التنافسية للاقتصاد الوطني، إضافة إلى الاهتمام بقضايا الغذاء والمياه والبيئة والطاقة المتجددة.
ومن الواضح أن هذه الرؤية تضع تطوير التعليم في قلب عملية التنمية المستدامة، بحيث يوفر التعليم الجيد للأطفال والمراهقين والشباب فرصًا للنمو الاحتوائي العادل الآن بما يضمن حصولهم في المستقبل على فرص لنوعية حياة أفضل. ولهذا فإن تطوير التعليم ليس هدفًا في ذاته، وإنما هو أيضًا غاية لتحقيق مجتمع يحظى بمستويات من النمو المتكافئ والمستدام. وإذا نظرنا إلى خطط تطوير التعليم المعلنة والمعمول بها فسوف نجد خطة واضحة أعلنتها وزارة التعليم العالي، أما فيما يتعلق بالتعليم ما قبل الجامعي فلا توجد وثيقة رسمية محددة ومعلنة، بل مجرد تصريحات رسمية معلنة، وبرامج مستحدثة يجري العمل بها، ومن الواضح أن وزارة التربية والتعليم بصدد تنفيذ خطة يجري تعديلها باستمرار، ويتم إخفاؤها؛ لتفادي الخلاف حولها، ولتفادي الضغوط الاجتماعية والسياسية وضغوط شبكات المصالح المناوئة لإصلاح التعليم.
وعلى ضوء ذلك يمكن قياس مدى كفاءة خطط التنمية الراهنة في مجال التعليم على الوفاء بالأهداف الاستراتيجية للتنمية المستدامة من خلال خمسة عناصر أساسية تشكل جوهر العلاقة بين التعليم والتنمية المستدامة، وهي: العدالة وتكافؤ الفرص، والجودة والتنافسية، والتعليم مدى الحياة، واستخدام التكنولوجيا وبناء القدرة على الابتكار، وارتباط التعليم والبحث العلمي بالتنمية:
أولًا: حدود العدالة وتكافؤ الفرص من واقع الإتاحة
تسعى التنمية المستدامة إلى تحقيق العدالة وتكافؤ الفرص في التعليم من خلال هدف استراتيجي يتلخص في ضمان أن تتاح للجميع سبل متكافئة للحصول على التعليم الجيد لجميع الأطفال والنشء والشباب. ولهذا تتجه خطط التطوير في جميع مراحل التعليم نحو تطبيق مبدأ الإتاحة من خلال التوسع كمًّا وكيفًا في التعليم لكل الفئات الاجتماعية.
تشير بيانات الالتحاق إلى أن إجمالي عدد التلاميذ المقيدين بجميع مراحل التعليم قبل الجامعي عام 2٠١٩ بلغ ٢٦.٥ مليون طالب، يشكلون أكثر من ربع عدد السكان في مصر. ومع ذلك فإن معدل القيد الصافي، لا يُعبِّر عن استيعاب كامل لكل السكان في سن التعليم، حيث يبلغ المتوسط العام لمعدل القيد الصافي للتعليم ككل ٤٧.٥، بحسب بيانات عام ٢٠١٧/٢٠١٨، بما يعني أن منظومة التعليم ما تزال غير قادرة على استيعاب سوى أقل من نصف السكان في سن التعليم، ويزيد الوضع سوءًا في مدارس المحافظات الريفية الفقيرة.
ورغم تقارب معدل الاستيعاب بحسب النوع، فإن المتوسط العام لمعدل القيد الصافي لدى الإناث يزيد قليلًا على معدل قيد الذكور، ويلاحظ تفوق معدل قيد الإناث مقارنة بالذكور في مراحل التعليم الابتدائي والإعدادي والثانوي وكذلك التعليم العالي، نتيجة تزايد الاهتمام المجتمعي بتعليم الإناث بصورة ملحوظة، ولشعور الإناث بأن التعليم يمكن أن يكون الملاذ لتحسين فرص الحياة لديهن.
ويلاحظ تفاوت معدلات القيد بحسب المراحل التعليمية المختلفة؛ حيث يقل المعدل في مرحلة رياض الأطفال بصورة واضحة ليبلغ ٢٣.٦؛ مما يعني حرمان كثير من الأطفال في سن ما قبل المدرسة من فرص التعليم التي يمكن أن تؤثر إيجابًا على مسار حياتهم الدراسية فيما بعد، كما يزيد معدل القيد في مرحلة التعليم الابتدائي ليصل إلى ٩٤.٣، ثم يقل تدريجيًّا في المرحلة الإعدادية التي تشهد في الغالب احتمالات تسرب أعلى وعدم استكمال للتعليم خاصة للفئات الفقيرة، ويقل المعدل في مرحلة الثانوي العام ويصل إلى أدنى مستوياته في الثانوي الفني.
وفيما يتعلق بالتكافؤ النوعي في الالتحاق بالتعليم يلاحظ أن نسبة الطلاب الذكور تبلغ ٥١٪ مقابل ٤٩٪ للإناث في التعليم ككل، بما يؤكد وجود قدر لا بأس به من التكافؤ بحسب النوع في الالتحاق بالتعليم، ويظهر هذا التكافؤ في تقارب نسبتي الذكور والإناث الملتحقين بالتعليم ما قبل الجامعي، وفي مجمل الملتحقين بالتعليم العالي ككل. وقد ارتفع مؤشر التكافؤ بين الجنسين في التعليم العالي من ٠.٨٤ عام ٢٠١٤ ليصل إلى ٠.٩٧ عام ٢٠١٨ بفارق يزيد ١٣ نقطة مئوية.
ومن الواضح أن التعليم الحكومي يوفر فرصًا للتكافؤ النوعي أكثر من التعليم الخاص؛ حيث تبلغ نسبة التحاق الذكور ٥٣٪ مقابل ٤٧٪ للإناث في التعليم الخاص ما قبل الجامعي، كما يتسم التعليم العالي الخاص -خاصة في المعاهد والأكاديميات- بالطابع الذكوري؛ حيث ترتفع نسبة التحاق الذكور بالجامعات الخاصة والمعاهد الخاصة لتصل إلى ٥٤% و٧٢% على التوالي، وهذا يعكس وجود تصورات مجتمعية تعطي الأولوية في التعليم واستكماله للذكور على الإناث. ينطبق ذلك أيضًا على أوضاع أعضاء هيئة التدريس على عكس المدرسين في المدارس، حيث يبلغ مجموع المدرسين بالتعليم قبل الجامعي وأعضاء هيئة التدريس بالتعليم العالي ١.٣ مليون معلم، منهم ٤٥% ذكور مقابل ٥٥% إناث، ومن الواضح أن التعليم قبل الجامعي يستأثر بنحو ١,١ مليون مدرس بنسبة تصل إلى ٩١% مدرس مقابل ٩% عضو هيئة تدريس، ومن الواضح أن نسبة الإناث هي الكبرى في المدرسين حيث تبلغ ٥٦%، بينما ترتفع نسبة الذكور بين أعضاء هيئة التدريس لتصل إلى ٥٢
ولهذا، فإن أي توسع في خصخصة التعليم وتقليص المجانية سوف يلحق الضرر بتعليم الإناث، على اعتبار أن تكلفة التعليم المرتفعة على عاتق الأسرة تملي عليها إعطاء الأولوية لتعليم الذكور على حساب الإناث.
وفيما يتعلق بالطاقة الاستيعابية للمنشآت التعليمية، يلاحظ انخفاض حجم المنشآت التعليمية ككل مقارنة بحجم السكان في سن التعليم، وبلغ إجمالي عدد المدارس عام ٢٠١٩ / ٢٠٢٠ في التعليم قبل الجامعي ٥٦٥٦٩ مدرسة ، كما بلغ حجم الفصول ٥٠٩٤٧١ فصلًا ، بمتوسط ٩ فصول في المدرسة، وبمتوسط قدره ٤١٦.٦ طالبًا في المدرسة الواحدة، وهو رقم كبير ويعبر عن قدر كبير من التزاحم والكثافة الفصلية المرتفعة داخل المدرسة، والتي تبلغ في المتوسط ٤٦ طالبًا، وقد يصل حجم الكثافة الفصلية إلى أكثر من ٦٥ طالبًا في الفصل الواحد، خاصة في المحافظات والمناطق الفقيرة. وبالتالي هناك فجوة كبيرة في الحجم المستهدف لإنشاء المدارس –بحسب ما تشير إليه غايات التنمية المستدامة ٢٠٣٠ بشأن جودة التعليم. وهذا يفسر كم التزاحم الكبير على المدارس الابتدائية– بالتحديد عند التقدم لالتحاق الأطفال في سن ٦ سنوات، حيث لا تجد كثير من الأسر الفرصة لإلحاق أطفالهم عند بلوغ سن المدرسة، وبالتالي فهم مضطرون إلى إرجاء التقدم لسنة أخرى، بما يحرم الطفل من فرص الالتحاق المبكر سواء في رياض الأطفال أو التعليم الابتدائي.
وفي ظل ارتفاع الطلب المجتمعي على التعليم، تعاني المدارس والمعاهد والجامعات من تكدس في عدد الطلاب بما يحول دون أداء المؤسسات التعليمية لوظائفها في التعليم الجيد. ورغم سماح الدولة للتعليم الخاص بالاستثمار في التعليم بصفة عامة، فإن نصيب القطاع الخاص من المنشآت التعليمية لا يتجاوز ١٥٪ من حجم المؤسسات التعليمية ككل، مقابل ٨٥٪ من المؤسسات التعليمية تملكها وتديرها الحكومة، ومن اللافت أن القطاع الخاص يستثمر في ١٤٪ فقط من التعليم ما قبل الجامعي، مقابل ٨٤٪ لصالح الحكومة، وتتجه أغلب الاستثمارات الخاصة في التعليم العالي بنسبة تصل إلى ٢٢٪ مقابل ٨٧٪ منشآت حكومية.
وتعاني أغلب مؤسسات التعليم العالي من تكدس شديد في أعداد الطلاب، ويكفي أن نضرب مثالًا بعدد الطلاب في جامعة القاهرة وهي الجامعة الأم، فقد بلغ عدد الطلاب المقيدين بها عام ٢٠١٧/٢٠١٨ نحو ١٨٤٠١٠ طلاب، بينما لا تتجاوز طاقتها الاستيعابية ٥٠ ألف طالب، أي بما يوازي ضعف العدد بنحو ٣٦٨٪. ولهذا اتجهت خطة وزارة التعليم العالي إلى التوسع في إنشاء ٤ جامعات حكومية في مناطق نائية. وتركزت مشروعات الإنشاءات الجديدة للجامعات في محافظات: مطروح والأقصر والبحر الأحمر والوادي الجديد، وجامعات تكنولوجية بالإضافة إلى التوسع في إنشاء جامعات أهلية ودولية، مثل: الجامعة اليابانية، وجامعات: العلمين والجلالة والملك سلمان، وأغلب تلك التوسعات يمكن أن يُسهم في رفع معدل القيد الإجمالي في التعليم العالي بما يقلل من فجوة العدالة الاجتماعية والتي تدعو إليها رؤية مصر ٢٠٣٠، غير أن هذه المشروعات الجديدة ما تزال قيد الإنشاء حتى الآن. وهذا يعني أن برامج التطوير الجارية في التعليم بشكل عام تسعى إلى تقريب فجوة العدالة الاجتماعية في مجال الإتاحة من خلال التوسع الكمي والكيفي في إتاحة فرص التعليم لكل الفئات الاجتماعية، غير أن هناك صعوبات كبيرة تتعلق بنقص الإمكانات لتحقيق هذه الغاية في الأمد القريب.
ثانيًا: تحديات الجودة والتنافسية
هناك مؤشرات عديدة تُعبِّر عن انخفاض جودة التعليم ككل، بحيث انعكس ذلك سلبًا على قيمة الشهادات الدراسية التي يتم الحصول عليها من المدارس والجامعات المصرية مقارنة بالحاصلين على شهادات من مدارس وجامعات أجنبية، ومن ثَم لا يستطيع الطالب المقيد في الجامعات الحكومية والخاصة أن ينتقل لاستكمال دراسته في أي جامعة أجنبية مناظرة نتيجة انخفاض مستواه التعليمي في اللغة والعلوم والرياضيات والمعارف الأساسية، ولهذا تنعكس الترتيبات المتدنية للجامعات المصرية على قيمة الشهادات التي يحصل عليها الخريجون، وينعكس ذلك أيضًا على انخفاض القدرة التنافسية للمدرسين وأساتذة الجامعات عند التحاقهم بأي عمل تعليمي خارج مصر.
وتظهر مواضع الخلل في عدد من الملامح والأسباب، أهمها:
يسيطر على النظام التعليمي في مصر مبدأ قديم يقوم على فكرة ارتباط التعليم بالإفراط الشديد في مبدأ الانضباط على حساب بناء القدرة على التفكير(4)، وقد تسبب ذلك في جعل فلسفة التعليم تقوم على استيعاب المعارف والمعلومات بدلًا من بناء القدرة على التفكير. وهذا ما يجعل التعليم لا يتم إلا بالإطار النظامي المرهون بمقررات دراسية والحضور في قاعات الدرس بالمدرسة على نحو صارم، وميل نحو الحفظ والتلقين، وعقد الامتحانات التي تختبر القدرة على الحفظ، وتظل العلاقة بين المؤسسة التعليمية والطالب ذات بعد واحد وحصرية، يحدث ذلك حتى الآن رغم انفتاح آفاق المعرفة على الإنترنت وتوفر فرص اكتسابها بطرق ومصادر مختلفة، وفي ظل سيطرة هذا النمط من التعليم يفقد الطلاب حب المعرفة ويشعرون بأنهم في حالة عنف معرفي بموجب كونهم يتعلمون على مضض وتحت قبضة السلطة التعليمية.
من الواضح أن تغيير هذه المنظومة نحو بناء التفكير الحر والتفكير النقدي والتعلم الذاتي، يحتاج إلى معلمين مؤهلين لهذه المهمة، وأسر تتفهم هذا النظام الجديد وتسانده خارج قاعات الدرس؛ وهنا تكمن الصعوبة الحقيقية التي تواجه عمليات توطين هذه الفلسفة الجديدة في التعليم داخل مصر.
ورغم الجهود المبذولة في في تطوير المقررات الدراسية وطريقة التدريس في التعليم ما قبل الجامعي، فإن الأساليب القديمة في الحفظ والتلقين ما تزال مسيطرة بقوة على عقلية المعلمين، وتستنزف عملية الحفظ الوقت الأطول في التحصيل الدراسي لدى الطلاب على حساب الوقت المخصص لتنمية مهارات التفكير النقدي. وتأكيدًا على ذلك تشير دراسة إلى أن ٦٠٪ من الطلاب في مصر أكثر عرضة للحفظ خلال معظم دروس الرياضيات، وبذلك تحتل مصر الترتيب الأسوأ والأخير من بين ١٠ دولة عربية في التعليم القائم على أسلوب التلقين والحفظ، وبذلك تمثل نسبة الطلاب المطلوب منهم الحفظ في مصر ضعف المتوسط العالمي البالغ ٣٠٪ فقط، بينما تتراوح النسبة ما بين ١٠ ٪، و١٤ ٪ في دول مثل: كندا والولايات المتحدة والسويد وسنغافورة.
وتظهر ملامح الضعف في جودة التعليم من واقع انخفاض مستوى الإجادة في الرياضيات والعلوم عن متوسط المعيار الدولي، حيث تشير إحدى الدراسات عام ٢٠١٥ إلى أن نسبة الطلاب في الصف الثاني الإعدادي الذين أظهروا معرفة جيدة بالعلوم بلغت ٤٢% فقط مقابل ٤٧% في الرياضيات. وأظهرت دراسة البنك الدولي عام ٢٠١٨ أن عدد السنوات الدراسية الفعالة لدى الطلاب في التعليم الأساسي والثانوي يقل عن عدد السنوات الفعلية بمقدار ٤ سنوات، بما يعني أن التعليم المفقود في مصر يقل بنحو ٤ سنوات من بين ١٠ سنوات فعلية بسبب ضعف الجودة.
تواجه وزارة التربية والتعليم أكبر تحدٍ يتعلق بتفشي ظاهرة الدروس الخصوصية من خلال أكفأ المدرسين الذين استطاعوا استغلال مواضع الخلل في النظام التعليمي باعتماده على كتاب مقرر وامتحانات نهائية عقيمة، هؤلاء كونوا شبكات مصالح كبيرة أدت إلى تكوين مراكز للدروس الخصوصية أشبه بمؤسسات تعليم موازي، أسهمت في تغيب المدرسين والطلاب عن المدرسة الحكومية، وأرهقت موازنات الأسرة المصرية بأعباء مالية كبيرة، جعلت من المجانية في التعليم هدرًا كبيرًا في موازنة التعليم دون فائدة تذكر، بل أسهمت الدروس الخصوصية في الحفظ والتلقين، وكراهية التلاميذ للتعليم. وتشير دراسة حديثة إلى أن ٥٣٪ من الطلاب في مصر يلجأون إلى الدروس الخصوصية وينضم ١٠٪ من الطلاب إلى مجموعات لتلقي دروس خصوصية. وقد اشتدت هذه الظاهرة رغم محاولات التجريم والملاحقة من جانب وزراء للتعليم سابقين. أصبحت ظاهرة الدروس الخصوصية خلال العقود الثلاثة الماضية شبه معترف بها من الوزارة، وقد سبق للوزير الحالي محاولة إيجاد مخرج للدروس الخصوصية من خلال تقنين أوضاعها مؤسسيًّا دون أن يوضح طبيعة الإجراءات، ومدى نجاحها في تطوير التعليم، غير أن أزمة كورونا كانت فرصة لدى وزارة التربية والتعليم لمنع فتح مراكز الدروس الخصوصية اعتبارًا من أكتوبر ٢٠٢٠. وبعد أن نجحت الحكومة ولأول مرة في غلق هذه المراكز أثناء الحظر مع إيقاف الدراسة تفاديًا لانتشار العدوى، أعلن وزير التربية والتعليم في آخر مؤتمر صحفي في ٢١ يوليو ٢٠٢٠ أن مراكز الدروس الخصوصية لن تعود، وامتحانات الثانوية العام بصورتها التقليدية القائمة على الحفظ وتوقعات الإجابات النموذجية انتهت، وأن الوزارة بصدد نظام جديد للثانوية العامة يهدف إلى تغيير ثقافة التعليم من مجرد حصد الدرجات والبحث عن شهادة إلى التعلم والفهم والمعرفة. وقال الوزير إن الوزارة بصدد تعديل قانون الثانوية العامة لتطبيق نظام التقييم التراكمي، وليس الامتحانات النهائية، وإن الوزارة سوف تطرح بدائل للدروس الخصوصية من خلال مكتبات إلكترونية تعليمية وقنوات تعليمية تفاعلية ودروس تفاعلية بالفيديو. وتظل هذه الوعود تصريحات رهن وجود إجراءات عملية جادة خلال الشهور القليلة القادمة.
وتسعى وزارة التربية والتعليم إلى الاهتمام بتعليم اللغة العربية خاصة في التعليم الابتدائي، وفي هذا الصدد تشير خطة تطوير التعليم إلى أن الدراسة باللغة العربية بدءًا من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية المرحلة الابتدائية وهو ما ينطبق على المدارس الحكومية والتجريبية، أما في المرحلة الإعدادية فسوف يدرس الطالب العلوم والرياضيات باللغة الإنجليزية. وهذه واحدة من التحديات الكبرى التي تواجه تطوير جودة التعليم. ولهذا يصطدم الأطفال عند التحاقهم بالمدرسة لأول مرة بصعوبات اكتساب الفصحى التي لا يعرفوها ولم يألفوها من قبل، ويشعرون بأنهم أمام لغة جديدة عليهم تعلمها، ويواجهون صعوبات في التعليم نتيجة قصور اللغة العربية الفصحى لديهم. حيث يعاني طلاب التعليم ما قبل الجامعي من صعوبات حقيقية في اكتساب اللغة العربية رغم أنها اللغة الأم ولغة التعليم الأساسية في المدارس الحكومية، ولأسباب متعددة بعضها يتعلق بانتشار الأمية وارتباط اللغة العربية بالطابع النخبوي للتعليم الديني، فقد ظل كثير من الناس يستخدمون العامية في الحياة اليومية، وأسهمت وسائل الإعلام والمؤسسات الثقافية في انتشار العامية على أوسع نطاق، حتى صارت لغة قائمة بذاتها، ولها إبداعات أدبية معترف بها، واتسعت الفجوة بين الفصحى والعامية. وفي ظل قدم أساليب تعليم اللغة العربية وتخلفها عن اللحاق بالتطورات الجارية في تعلم اللغة، وميل مؤلفي الكتب المدرسية إلى استخدام مفردات من اللغة العربية قديمة ومن القرآن؛ أصبح تعليم اللغة العربية يمثل عقبة كبيرة في سنوات التعليم الأولى. وهناك كثير من الطلاب في التعليم الأساسي يفتقدون القدرة على القراءة والكتابة والإملاء دون أخطاء، وتظل هذه العقبة تلاحق الطالب حتى التعليم الجامعي وتحول دون قدرته على اكتساب قدرات ومهارات في التفكير، على اعتبار أن اللغة لا تنفصل عن التفكير –بحسب رأي عالم اللغويات تشومسكي.
ومن الواضح أن سياسة تطوير التعليم الحالية تستهدف تجفيف منابع هذه الظاهرة السلبية من خلال خمسة تدابير أساسية:
[١] عدم الاعتماد على كتاب مقرر باللجوء إلى مصادر متعددة للمعرفة.
[٢] تغيير أسلوب التدريس القائم على الحفظ بالتركيز على مهارات التفكير والاعتماد على الذات والخيال والتفكير النقدي.
[٣] إلغاء أسلوب التقييم القائم على الامتحانات النهائية عالية المخاطر باللجوء إلى التقييم التراكمي القائم على قياس المهارات وليس حفظ المعلومات.
[٤] اعتبار الثانوية العامة مرحلة منتهية لا يترتب عليها الانتقال إلى التعليم العالي ومن ثّم إلغاء مكتب التنسيق المركزي، واعتماد القبول بالجامعة على شروط وطاقة كل كلية جامعية.
[٥] تقليص المجانية في التعليم العالي من خلال اتجاه الكليات الجامعية إلى برامج جديدة بنظام الساعات المعتمدة بمصروفات. وإذا قدر لهذه الخطة النجاح، فسوف تؤدي إلى تجفيف منابع ظاهرة الدروس الخصوصية نهائيًّا.
ثالثًا: فرص استدامة التعليم مدى الحياة
التعليم مدى الحياة يعني توسيع آفاق المعرفة بما يتجاوز الكتب المقررة والملخصات، بل يمتد ليشمل الاعتماد على مصادر متعددة، والاعتماد على الذات والتعليم الذاتي. ولا يقتصر ذلك على الطالب فحسب، وإنما المدرسين أيضًا، الذين ينبغي عليهم أن يطوروا دائمًا من قدراتهم الذاتية بمزيد من التعلم المستمر. ومن الواضح أن تجربة مصر تواجه صعوبات بشأن تعزيز هذا النهج الجديد في التعليم وذلك على النحو التالي:
فرض مقررات دراسية ثابتة وحصرية للتحصيل التعليمي والتقييم، تجعل التعليم مرهونًا بغايات قصيرة الأجل. وتعتمد هذه الطريقة في التعليم على أن النجاح واجتياز الامتحانات للحصول على الشهادات هو الغاية، بغض النظر عن المهارات والقدرات. وإذا حاول الطالب استخدام عقلة في التفكير وتقديم أفكار جديدة يتعرض لمخاطر التقييم السلبي من منطلق عرف سائد يقوم على أن ثبات المقررات الدراسية مقترن بإجابات نموذجية محددة لا تقبل النقاش أو الجدل أو الخروج عنها لضمان الحصول على درجات أعلى. وهذا لا يُعطي الطالب فرصًا لبناء القدرات ولا يعطي المدرس أدوارًا مستقلة في بناء المعارف لدى الطلاب، ويجعل العملية التعليمية كالقفص الحديدي الذي يكبل عقل وطاقات الطالب ويجعل التعليم أشبه بشرٍّ لا مفر منه في الحياة.
تمثل مشكلة تقييم الطلاب بناءً على امتحانات نهائية ومقاومة اللجوء إلى التقويم التراكمي من خلال أنشطة متعددة وممتدة انحرافًا عن مفهوم التعليم مدى الحياة.
ومن الواضح أن العملية التعليمية، خاصة الحكومية، تدار بمركزية شديدة لا تسمح بأي تجارب خلاقة في التعليم، وتنظر إلى المدرس على أنه مجرد أداة في توصيل المعرفة للطلاب، ولهذا تجتذب مهنة التعليم أشخاصًا أضعف في قدراتهم، كما أن الأمان الوظيفي في التدريس بالمدارس الحكومية هو ما يُسهم في فقدان فرص المنافسة وعدم التعلم الذاتي، ويقلل من قيمة التعليم مدى الحياة في نظر المدرسين أنفسهم. كما يُعامل المدرسون بموجب قانون الخدمة المدنية كموظفين حكوميين يتقاضون رواتبهم كاملة بغض النظر عن التفاوت في قدراتهم، ورغم أن وزارة التربية والتعليم تفرض شروط اجتياز دورات تدريبية لضمان الترقي الوظيفي، فإن كثيرًا من المدرسين يتوقفون عن التعليم الذاتي، ولن تستطيع وزارة التربية والتعليم الاستغناء عن أي معلم باعتباره موظفًا حكوميًّا تضمن له وظيفته البقاء فيها حتى سن التقاعد.
رابعًا: استخدام التكنولوجيا والقدرة على الابتكار
تسعى وزارة التربية والتعليم إلى الاهتمام بالتكنولوجيا والتحول الرقمي والإسهام الفعال في تعزيز مدخلات ومخرجات الابتكار، غير أن الواقع يشير إلى بعض الفرص والتحديات التالية:
تعاني المؤسسات التعليمية من الافتقار إلى مقومات البنية الأساسية التكنولوجية للتحول الرقمي وأهمها الافتقار إلى نظم إلكترونية لإدارة العملية التعليمية Learning Management System - LMS ككل، والافتقار إلى مستودعات رقمية مؤسسية Institutional Digital Repository تتيح توفير المعارف والموارد التعليمية بطريقة رقمية وسهلة للطلاب، إضافة إلى ضعف شبكة الإنترنت واختلاف سرعتها من مكان لآخر.
كشفت أزمة جائحة كورونا مدى هشاشة هذا الوضع المؤسسي وعدم قدرة المؤسسات التعليمية على استمرار العملية التعليمية في ظل توقف الدراسة بموجب الحظر المفروض وإجراءات التباعد الاجتماعي، حيث لم يسبق للمؤسسات التعليمية بصورتها التقليدية استخدام التكنولوجيا في التعليم، ولم يعتَد المدرسون وأساتذة الجامعات على التدريس بطريقة افتراضية، إضافة إلى وجود فجوة رقمية مجتمعية؛ حيث تشير دراسة أجريت عام ٢٠١٦ إلى أن هناك ٠.٩ جهاز كمبيوتر لكل ١٠ طلاب في الصف الثاني الإعدادي بما يحول دون قدرة بعض الفئات الاجتماعية على الوصول إلى الإنترنت وامتلاك أجهزة حواسب آلية، واستخدام الهواتف الذكية.
اتجهت وزارة التربية والتعليم إلى تعميم استخدام الأجهزة اللوحية في التعليم المعروفة باسم «التابلت» وهي وسيلة تحول الطالب من مجرد مستفيد من المعلومات إلى مشارك فعال ونشط، في الحصول عليها والتفاعل المثمر في النقاش مع الزملاء والمعلمين المعلومة، غير أن الإمكانات ما تزال محدودة لتعميم التجربة، وهناك صعوبات في استخدامها بسبب ضعف شبكة الإنترنت وعدم اعتياد الطلاب والمدرسين على استخدامها من قبل.
حصلت مصر عام 2020 على 24.23 على مؤشر الابتكار العالمي واحتلت المرتبة 96 عالميًّا.
خامسًا: مدى ارتباط التعليم والبحث العلمي بأهداف التنمية
يُقصد بارتباط المناهج بأهداف التنمية: ربط التعليم بأولويات التنمية وأهمها التشغيل، بحيث يوفر التعليم المهارات التي تشكل أهم مقومات رأس المال البشري، وألا يكون التعليم مجرد نشاط يقوم على الذهاب إلى المدرسة للحصول على شهادة، بل للإسهام في النمو الاقتصادي من خلال مخرجات تعليمية قادرة على تحقيق غايات التنمية. ولن يحدث ذلك ما لم تكن المقررات الدراسية وأساليب التعليم موجهة في الأساس لبناء تلك القدرات والمهارات. وفي هذا الصدد يمكن أن نلاحظ تحديات هيكلية تواجه ربط التعليم بالتنمية فيما يلي:
ضعف قدرة التعليم على توليد فرص في الحراك الاجتماعي، فأغلب الذين استفادوا بمجانية التعليم على مدى نصف قرن من الزمن حققوا مستويات تعليمية أعلى من والديهم، ومع ذلك لم يؤدِ التحصيل التعليمي إلى فرص أفضل في الحياة؛ حيث تشير الدراسات إلى انخفاض في العائد الاجتماعي والاقتصادي للتعليم، ولا توجد علاقة وثيقة بين مستوى الدخل ومستوى التعليم، والسبب في ذلك يرجع في المقام الأول إلى ضعف العلاقة بين التعليم وسوق العمل.
فجوة الشهادات والمهارات: تقترن الفجوة بين مناهج التعليم وسوق العمل بالفجوة الكبيرة بين الطلب على الشهادات الدراسية من ناحية، واعتبارات المهارات التي ينبغي للتحصيل التعليمي أن يوفرها بموجب البقاء في التعليم لسنوات طويلة، من ناحية أخرى. ولهذا تشير إحصاءات البطالة إلى تفاقم أوضاع الخريجين، خاصة خريجي التعليم العالي، وعجزهم عن الحصول على فرصة عمل مباشرة وجيدة في ذات التخصص التعليمي الذي استغرق منهم سنوات. ورغم ما يبذل من جهود في تطوير المناهج لكي تتلاءم مع حاجات سوق العمل، فإن التطورات الجارية في الاقتصاد أسرع بكثير من الجهود المبذولة في تطوير المناهج. كما أن عملية التطوير جزئية ومتناثرة وبطيئة، وتتم في غيبة وجود شراكات بين المؤسسات التعليمية والشركات والمصانع. ولهذا يمكن أن تصل الفجوة بين التعليم وسوق العمل إلى تشوهات من قبيل وجود فرص عمل لا تجد خريجين، مقابل وجود فائض معروض من الخريجين لا يجدون فرص عمل، والسبب في ذلك يرجع إلى عدم توفر معلومات تصحح المسار، وتقلل الفجوة بين القائمين على التعليم وأصحاب الأعمال، وطالبي فرص العمل.
على الجانب المجتمعي ثمة أسباب جوهرية وراء اتساع الفجوة بين التعليم وسوق العمل تتمثل في ميل الطلب الاجتماعي على التعليم إلى انخفاض الرغبة في تعليم المهارات والتكالب على الشهادات بأي ثمن. وهذا يفسر مقدار القبول الاجتماعي الكبير للغش في الامتحانات خاصة في السنوات النهائية التي يتوقف عليها مصير الطالب في التخرج أو الالتحاق بأي مرحلة تعليمية تالية.
هناك اتجاه قوي نحو الحد من العمالة في القطاع الحكومي والقطاع العام، وهذا يُعبِّر عن تغير في نمط العقد الاجتماعي السائد بين الدولة والمجتمع (البنك الدولي) وصاحب ذلك صدور قانون الخدمة المدنية الجديد، والذي يعفي الدولة من مسؤولية التشغيل المباشر، ويعطي الدولة الحق في أن يتخلص الجهاز الحكومي والقطاع العام من البطالة المقنعة وعدم الالتزام باستمرار قوة عمل غير مؤهلة، غير أن الضغوط الاجتماعية المرتبطة بالجهاز البيروقراطي ما زالت تحول دون تطبيق هذه الإجراءات على نحو صارم، بالإضافة إلى أن عجز النظام التعليمي عن تعزيز مفهوم المهارات وبناء القدرات بدلًا من الحفظ والتلقين للمعارف النظرية، هو ما يجعل المقاومة الاجتماعية لهذه التغيرات أكبر من قدرة السياسات التنموية على احتوائها في الأجل القصير.
يواجه البحث العلمي في مصر تحديات كبيرة تتعلق بضعف البنية التحتية والمعلوماتية، وضعف الإمكانات المخصصة، وإحجام القطاع الخاص عن المشاركة في مشروعات البحوث التطبيقية، وضعف إقبال أعضاء هيئة التدريس على الحصول على مشروعات ممولة، وتركيز الجامعات على النشر العلمي بغرض الترقية، وقلة الاهتمام بالبحوث التطبيقية التي تخدم التنمية تلك التي تُسهم في حل مشكلات كالفقر ونقص المياه، والأمراض والأوبئة، والطاقة، إلخ.
الخلاصة
تحتاج خطط التنمية في مجال التعليم إلى مزيد من التوسع في إنشاء المدارس سنويًّا؛ نظرًا لارتفاع معدل الإنجاب وتزايد المواليد سنويًّا بنحو ٢.٥ مليون طفل؛ مما يلقي بالعبء الأكبر على خطط تطوير التعليم. ويكفي أن نضرب مثالًا واحدًا في تقرير الإنجازات الذي أعلنته وزارة التربية والتعليم عام ٢٠١٨/ ٢٠١٩ بشأن التوسعات في إنشاء المدارس، حيث لم تستطع الوزارة عام ٢٠١٨/٢٠١٩ سوى إنشاء ٣٥.٥ ٪ فقط من حجم الفصول المستهدف إنشاؤها في عام واحد لمرحلتي رياض الأطفال والابتدائي.
وإذا أخذنا بعين الاعتبار الزيادة السكانية السنوية في حجم المواليد، فإن التوقعات تشير إلى حدوث زيادة في حجم المواليد في سن التعليم خلال السنوات العشر القادمة تقدر بنحو ٢٥ مليون فرد، وإذا كان حجم الخريجين في التعليم الفني والعالي سنويًّا يُقدر بنحو ٧٧٨٤٢١ خريجًا (20)، فهذا يعني أن الزيادة المتوقعة في حجم الطلاب خلال السنوات العشرة القادمة تصل إلى ١٧ مليون طالب، بحيث يصبح حجم الطلاب في التعليم ككل أكثر من ٤٣ مليون طالب، وهذا يعني أنه بحلول عام ٢٠٣٠ تحتاج مصر إلى أن يكون لديها ١٠٣٣٦٥ مدرسة على الأقل بواقع ٩٣٠٢٨٥ فصلًا، وهذا يفرض على الحكومة ضرورة إنشاء ٤٦٧٩٦ مدرسة جديدة، بواقع ٤٢١١٦٤ فصلًا جديدًا، وهذا يتطلب إنشاء ٤٦٧٩ مدرسة، وبما يقارب ٤٢١١٦ فصلًا سنويًّاوهذا التحدي الكبير هو ما يلقي بظلال من الشك حول مدى إمكانية استمرار جهود التطوير الحالية في المناهج وطرق التدريس والجودة والتحول الرقمي وتعزيز مدخلات ومخرجات الابتكار، والتنافسية، وارتباط التعليم بالتنمية، ما لم يتم إيقاف الزيادة السكانية والبحث عن مصادر تمويلية متعددة.
